从知识结构谈改进中医教育

　　崔月犁老部长生前十分关注中医教育的改进，他多次强调：振兴中医，教育为本。他为中医教育的改进，做了大量的调查研究，并多次发表意见，上书各级领导。根据他的意见，我谈一点自己的看法，以与同道讨论。

　　课程设置是实施教学的基本要素，课程设置要完整、准确地体现中医药学的知识结构体系，教师才可能依据教材并通过合理的教学方式，培养出合格的高级中医人才。

　　中医知识结构包括着四个层次的内容。第一，以中国春秋－秦汉之际的文、史、哲和其它学科知识为基础而形成的文化观念与思维方式，是孕育和形成中医药学的根基所在，也是后世学习和研究中医药学的方法论。所以，中医教育必须从此起步。当今国内知名的老一辈中医学家，莫不具有坚实的中国文、史、哲基础。第二，以《黄帝内经》、《神农本草经》、《伤寒杂病论》及以温病学为代表的经典医著，确立了中医药学的概念、范畴体系，奠定了中医药学辨证论治的原则和范式。中医基础理论，皆包融其中。这些经典医著，无疑是中医之“本”。第三，《伤寒杂病论》、温病学以及出于历代临床医家之手的代表性医著，是中医临床医学的核心。中医临床各科的诊法、治则以及方剂、药物理论都离不开这些内容。掌握了这些核心，余皆触类旁通。第四，以中药治疗为主体，包括针灸、推拿、按摩、导引等等疗法，是中医整体综合性调节的丰富内容。

　　自古以来，医分三等。即“经验之医”、“辨证论治之医”、“阴阳汇通之医”。从教育的角度来看：“经验之医”只掌握有限的方药和治疗方法，缺乏中医基础理论知识，临床中不善于平脉辨证，故对证（病）给药，疗效有限。“辨证论治之医”则须熟谙中医经典医著，旁及历代医学之长，然后才可以做到药随证变，园机活法，体现出中医的临床特色与优势。而“阴阳汇通之医”不仅要掌握辨证论治之医的全部知识，而且要“上知天文、下知地理、中晓人事”，“近取诸身、远取诸物”，“通神明之德”，“类万物之情”……这样，就自然而然地把人放进社会、自然、精神情志的大系统之中，在“天人相应”的理性思维中，把握疾病演变的蛛丝马迹，做到秋毫不差，药无虚发。张景岳所谓的知《易》之大医、医者“意也”之医，就是我们所说的“阴阳汇通之医”，应当是中医高级教育的根本目标。

　　中医在过去的“师承”式教育时，大体上是按照这个知识结构的层次、内容来进行的。中医教育进入“院校”时间不长，课程设置是否遵循了中医药学的知识结构及其特点，值得我们认真反思。几十年来中医教育上的问题，主要是课程设置没有严格遵照中医药学的知识结构体系。具体来讲，主要有三点：第一，当由传统的“师承式”教育涉入大面积的“院校”教育时，对师承教育缺乏认真、冷静的理性总结，往往肯定者少、否定者多，甚至被简单地视之为落后。因此导致了“院校”教育中一定程度的“形神不一”、“参西不衷中”的现象。第二，方法论的颠倒。从院校教育的低年级起，即加入大量的名为“现代”科学，实为近代“分析”、“还原性”科学的课程。而中国古代文、史、哲，东西方哲学史以及当代最新的系统科学等等密切相关的方法论课程，却没有（很少）纳入教学之中。学生依还原性科学的方法，如何理解系统科学的理论呢？第三，不自觉地“以西代中”，甚至抱着怀疑中医科学性的态度来办中医院校教育。从“院校”教育的低年级起，即加入大量的西医基础医学课程，如生理、解剖、组胚、生化、病理等等，而《中医基础理论》内容单薄，其中还有许多基本观点因“西化”而失真。与此同时，经典医著的内容与学时也一减再减。试想，这种情况不改变，在西医的“根”和“本”上，可以嫁接出中医的“花”和“果”吗？当然，西医的课程不是不要，而是应当安排在中医高等教育的高年级阶段。中医的知识比较抽象，西医的知识比较直观。当学生牢牢地把握了中医理论基础的辨证论治体系以后，再学习必要的西医西药知识，才是科学、明智的安排。

　　基于上述讨论，如果按照中医药学的知识结构及其特点改进中医高等教育，培养的学生就会象崔月犁老部长期望的那样，成为“培养高级中医的摇篮”。